Исследование проблематики подготовки специалистов социальной сферы

Содержание

Введение

1. Теория социальной работы как наука и учебная дисциплина

1.1 Социальная работа как наука

1.2 Методологические проблемы теории социальной работы

1.3 Теория социальной работы как учебная дисциплина

2. Исследование проблематики подготовки специалистов социальной сферы

2.1 Теоретико-методологические основы организации практического обучения специалиста социальной работы

2.2 Практическая подготовка социальных работников

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность исследования. В конце XX, начале ХХI века в России в условиях экономического кризиса, безработицы, резкого изменения характера и форм социальных отношений, потери для многих людей социальных перспектив возросла опасность социальных конфликтов, депрессии. Все это усиливает значимость профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы.

За рубежом давно уже cложилась развитая система подготовки социальных работников. В России такая система образования, по существу дела, создается только сегодня. С начала 1991 года в российском обществе начались поиски наиболее эффективных форм обучения социальных работников.

Активизация процесса подготовки социальных работников, в свою очередь, заставила обратить серьезное внимание на теоретико-методологические проблемы социальной работы.

Многие специалисты пришли к выводу, что дальнейшее развитие практики социальной работы обусловливает необходимость “инвентаризации” ее теорий с целью выявления того, что дают они, а также другие социальные теории (социологические, психологические и т. д.), практике социальной работы, каким образом все они могут быть использованы при решении конкретных проблем клиента.

Профессиональная подготовка социальных работников требует формирования глубоких и всесторонних теоретических взглядов специалиста. Прежде всего, это относится к такой базовой учебной дисциплине, как “Теория социальной работы”.

Становление молодой науки – путь сложный и противоречивый, многие вопросы, касающиеся научного статуса теории социальной работы, являются и на сегодняшний день дискуссионными.

Таким образом, необходимость повышения эффективности и действенности технологий практики социальной работы ставит перед специалистами новые задачи в области исследования и развития ее теории. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что тема курсовой работы является достаточно актуальной.

Допарадигмальная социальная работа как область научного познания начинает активно развиваться в XIX в. Особенно интенсивно она рассматривается в ранних социально-политических, реформистских и правовых доктринах Э. Мюнстерберга, Г. Спенсера, Г. Шммолера, А. Вагнера, в правовой доктрине А. Принса, а также в марксистских разработках, посвященных социальной справедливости.

В отечественной науке специальные исследования в области социальной работы практически начаты с весны 1991 года, когда произошло “узаконивание” специальности “социальная работа” и “рождение” учебной дисциплины “теория и методика социальной работы”.

В настоящее время проблематика становления и развития социальной работы как самостоятельной научной отрасли, занимаются ведущие российские исследователи, такие как С. А. Беличева, С. И. Григорьев, Л. Г. Гуслякова, С. В. Дармодехин, И. Г. Зайнышев, И. А. Зимняя, Э. Ш. Камалдинова, В. В. Колков, И. М. Лаврененко, А. И. Ляшенко, А. В. Мартыненко, В. П. Мошняга, В. А. Никитин, П. Д. Павленок, А. М. Панов, В. А. Сластенин, Л. В. Топчий, М. В. Фирсов, Е. И. Холостова, Б. Ю. Шапиро и др.

Конкретные вопросы профессиональной подготовки специалистов социальной работы рассматриваются в работах Н. Ш. Валеевой, Н. Н. Галагузовой, Н. В. Долматовой, В. И. Жукова, О. А. Овсяник, Г. И. Осадчей, Л. В. Топчия, Н. Б. Шмелевой, Е. Р. Ярской-Смирновой и др.

Принципиальное значение для осмысления процесса институциализации профессионального социального образования в России имеют И. М. Ильинского, В. А. Лукова, С. И. Плаксия и др.

Цель – рассмотреть основные теоретические аспекты социальной работы (ТСР) как науки и учебной дисциплины.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

– раскрыть сущность социальной работы как науки;

– определить методологические проблемы теории социальной работы;

– охарактеризовать теории социальной работы как учебную дисциплину;

– исследовать проблематику подготовки специалистов социальной сферы;

– обосновать условия успешной практической подготовки будущих специалистов социальной работы.

Объектом исследования является ТСР.

Предметом являются теоретические и практические проблемы ТСК как науки и как учебной дисциплины, а также условия успешной практической подготовки будущих специалистов социальной работы.

1. Теория социальной работы как наука и как учебная дисциплина

1.1 Социальная работа как наука

Любая наука ориентирована на предметное и объективное исследование действительности. Основная задача науки – выявить законы, в соответствии с которыми изменяются и развиваются объекты. Процессы изменения социальных объектов исследуются общественными науками. Поскольку в деятельности могут преобразовываться самые различные объекты: предметы природы, человек (и состояния его сознания), подсистемы общества и т. д., – постольку все они могут стать предметами научного исследования. Наука может изучать все в окружающей действительности, любые социальные феномены, феномены жизни человека и его внутреннего мира, но только под одним углом зрения – как особые предметы, которые подчиняются объективным законам. Все, что ускользает из поля зрения науки, компенсируют другие формы духовного постижения мира и человека: искусство, нравственность, религия, философия.

Нацеленность науки на изучение не только объектов, преобразуемых в сегодняшней практике, но и тех, которые могут стать предметом массового практического освоения в будущем, является еще одной отличительной чертой научного познания.

Цель науки заключается в том, чтобы предвидеть возможные будущие изменения объектов, в том числе и те, которые соответствовали бы будущим типам и формам практического изменения мира.

Характеристики, отличающие науку от обыденного (стихийно-эмпирического) познания:

– Наука имеет свой специализированный язык, четко фиксируя свои понятия и определения, т. к. имеет дело с объектами, не освоенными в обыденной практической деятельности.

– Наука имеет свой инструментарий познания окружающей действительности. Им является экспериментальный контроль за получаемым знанием и выводимость одних знаний из других, истинность которых уже доказана, благодаря чему фрагменты знаний оказываются системно организованными.

– Продукт научной деятельности – научные знания – отличается от знаний, получаемых в сфере обыденного, стихийно-эмпирического познания. Последние чаще всего не систематизированы, их достоверность устанавливается благодаря непосредственному применению в наличных ситуациях повседневной практики.

– Наука, наряду со знаниями об объектах, формирует знания о методах. Потребность в развертывании и систематизации знаний второго типа приводит на высших стадиях развития науки к формированию методологии как особой отрасли научного исследования, призванной направлять научный поиск.

– Занятия наукой требуют особой подготовки познающего субъекта, обучения приемам и методам научного исследования. Для обыденного познания такой подготовки не нужно, вернее, она осуществляется автоматически, в процессе социализации индивида.

– Занятия наукой предполагают и усвоение определенной системы ценностных ориентаций и целевых установок, этических норм и принципов, специфичных для научного познания.

Наконец, наука выступает в качестве социального института, имеющего собственные организации и учреждения, обеспечивающие подготовку научных кадров.

Социальная работа как система знаний о возможностях и способах оказания помощи нуждающимся формировалась, прежде всего, на уровне обыденного познания, в практической деятельности. И сегодня, когда речь идет о становлении теории социальной работы как науки, знание “обыденное”, основанное на житейском опыте и наблюдательности, имеет большое значение для социального работника. Обыденное знание тоже фиксирует истину, хотя осуществляет это бессистемным, неспециальным образом, в отличие от знания научного.

При выборе социальных технологий и методов социальный работник должен учитывать имеющийся уровень знаний об этой проблеме у самого клиента либо характер его эмоционального отношения к ним, а также стереотипы, имеющиеся в обществе, социальной группе или отдельной личности, так или иначе связанные с этой проблемой.

Время становления теоретических основ социальной работы – конец XIX – нач. XX вв. Среди причин, которые активизировали этот процесс можно выделить две группы. Социально-экономические причины связаны с процессами развития капиталистических отношений и их влиянии на социальную сферу [29]:

– Изменения в характере общественного производства (повышения роли ответственности человека в производстве, наличие больших коллективов трудящихся, включение женщин и детей в производство) привлекли особое внимание к личности рабочего и условиям его жизни.

– Массовая урбанизация, сопровождающаяся миграциями, изменяла коренным образом стереотипы жизнедеятельности больших масс людей и обострила проблемы адаптации человека к постоянно изменяющимся условиям.

– Существующая социальная ситуация на производстве сопровождалась углублением социальных конфликтов (борьба трудящихся за свои права) и как следствие ростом революционных настроений.

– Формирование глобальных проблем человечества (экологических, демографических, опасность самоуничтожения и др.).

– Рост образованности, информированности населения, усложнения структуры жизнедеятельности человека.

В условиях массового “девиантно-революционного поведения” (П. А. Сорокин) актуальным становится поиск механизмов социального маневрирования через принятие социального законодательства и формирование теоретически обоснованной социальной политики [19].

Собственно-научные причины связаны с процессами саморазвития теоретического знания в это время. Эволюция теории социальной работы определяется, с одной стороны – процессами дифференциации, свойственными науке на рубеже XIX и XX вв.: в этот период психология, социология, психотерапия оформляются как самостоятельные научные отрасли, в философии актуализируются социальные проблемы, усложняется педагогическое знание (в нем появляется теория воспитания, социальная педагогика и т. д.).

С другой стороны в это время формируется комплекс проблем, которые невозможно объяснить и проанализировать в рамках какой-то одной существующей научной дисциплины: например, социальная помощь мигрантам и т. п. Все это способствует выделению самостоятельного объекта и предмета исследования новой отрасли научного знания – теории социальной работы.

Основы теории социальной работы, научных методов и важнейших категорий заложили работы М. Ричмонд “Дружеский визит к беднякам: руководство для работающих в благотворительных организациях” (1899) и “Социальные диагнозы” (1917) и всей американской школы социальной работы [29].

Для современной теории социальной работы характерен интегративный и междисциплинарный подход. Теоретическое обоснование социальной работы в настоящее время идет в трех направлениях.

Во-первых, определяется место социальной работы как науки среди родственных социальных дисциплин: философии, истории, политологии, социальной психологии, культурологии и т. д.

Во-вторых, ведется поиск собственно теоретического обоснования социальной работы как специфического объекта исследования, и, наконец, в-третьих, выявляется взаимодействие последней с другими науками о человеке и обществе. Наибольшее влияние на ее развитие, по-прежнему, оказывает социология и психология, а также такие научные дисциплины как педагогика, психиатрия, антропология, юриспруденция и др. Это проявляется, прежде всего, в том, что существует многообразие моделей теории социальной работы.

Своеобразие теории социальной работы сказывается и в том, какое место занимает эта наука среди других. На сегодняшний день теория социальной работы выступает как самостоятельная отрасль социального гуманитарного знания в системе общественных наук, для которой характерна интегративность и прикладная направленность.

Таким образом, есть все основания характеризовать теорию социальной работы как специфическую область научного знания.

1.2 Методологические проблемы теории социальной работы

Методология – это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Теория социальной работы, как область научного знания, обладает всеми методологическими показателями науки: объект и предмет науки, закономерности, понятийно-категориальный аппарат, методы, статус науки, принципы [27].

Объект и предмет науки определяет границы изучаемых явлений, место конкретной науки в системе других наук. В настоящее время общепринятым является понимание предмета любой науки как результата выбора объективно существующего процесса (явления) с целью изучения его под определенным углом зрения. Объект науки – реально существующая действительность (природная и социальная), он имеет множество сторон и свойств, каждые из которых могут стать предметом самостоятельного изучения. Определение предмета науки зависит от многих факторов: от уровня достигнутых в этой области знаний, развития социальной практики и т. д. Выбор объекта и предмета науки влияют на содержание теории и практики социальной работы.

Объект и предмет – основополагающие методологические показатели развития научного знания. Для теории социальной работы характерно разнообразие подходов к их выделению. В словаре-справочнике по социальной работе отмечено: “Объектом исследования социальной работы является процесс связей, взаимодействий, способов и средств регуляции поведения социальных групп и личностей в обществе. Предметом социальной работы как самостоятельной науки являются закономерности, обуславливающие характер и направленность развития социальных процессов в обществе” [22].

И. А. Зимняя связывает границы объекта и предмета теории социальной работы с понятием “социальное взаимодействие”. С. И. Григорьев, анализируя предметную сущность социальной работы, отмечает, что, несмотря на многообразие подходов, общим и важным является феномен “социальности”, который выражает многообразные способы и формы сосуществования и взаимодействия в обществе как системе целостных социальных субъектов.

В цивилизованном обществе такое сосуществование должно строиться на началах социального равенства и партнерства справедливого распределения, материальных благ, надежных гарантий для творческого самоутверждения всех субъектов общества. Такое понимание социальности является важнейшим критерием осуществления социальной работы [27].

Объект науки – реально существующая действительность (социальная и природная). Каждый объект имеет много сторон и свойств, которые могут стать предметом самостоятельного изучения под определенным углом зрения, т. е. стать предметом той или иной научной дисциплины. Теория социальной работы как гуманитарная дисциплина исследует социальную действительность и социальные отношения. Но социальные отношения многогранны и сложны как по структуре, так и по содержанию. Они имеют различные аспекты и исследуются многими общественными и специальными науками. В связи с такой многогранностью исследуемого объекта, каждая наука изучает не весь объект в целом, а лишь определенную его область, свой “срез”, где проявляются свойства, связи, отношения, закономерности определенного типа.

Определить объект социальной работы – это значит выделить тот уровень и характер фактов (явлений, процессов), которые ею изучаются. Это, прежде всего, целый ряд комплексных социальных связей (например, призрение нуждающихся, социальная поддержка, социальная помощь, социальная реабилитация, социальная коррекция, социальная защита и др.), которые до сих пор не изучались специально ни одной из официально существующих наук и являются объектом изучения теории социальной работы.

Совокупность особых законов и закономерностей функционирования и развития объекта исследования и составляет предмет данной конкретной науки. На современном этапе развития теоретического знания в области социальной работы не существует однозначного определения объектно-предметных связей теории социальной работы, т. к. нет и единого мнения относительно сущности социальной работы. М. В. Фирсов считает возможным выделить три подхода к теоретической схеме социальной работы: “индивидуальный” (“личностный”, средовый), “социетальный” и социально-деятельностный [31]:

– “индивидуальный” (“личностный”) подход ориентирует теорию социальной работы на изучение личности в контексте проблем с группой, обществом, социальных дезадаптивных и девиационных процессов. Социальная работа – “содействие людям в решении их личных проблем”;

– социетальный подход в качестве базовой схемы рассматривает всю совокупность общественных связей и отношений и представленных работами И. Зимней, Е. Холостовой, И. Зайнышева. Социальная работа идентифицируется как междисциплинарная наука, объектом которой должно являться “взаимодействие человека с самим собой, с другими людьми, социумом, предметом – “личная и социальная защита / самозащита человека”. Е. И. Холостова в качестве объекта выделяет социальные отношения, предметной области – ряд направлений, которые представлены индивидуальными, семейными, социально-экологическими, социально-экономическими проблемами, проблемами социальной стратификации, поведенческого функционирования, символизации и моделирования, коммуникации, структур власти;

– деятельностный подход в определении сущности социальной работы представлен работами С. Григорьева, Л. Гусляковой, Н. Стойко, Т. Демидовой, М. Фирсова. Основной акцент в данных исследованиях сделан на деятельностную сущность социальной работы, которая определяется как разновидность социальной деятельности, как система социальной защиты, как деятельность государственных организаций и отдельных лиц по оказанию помощи, как деятельность по восстановлению, сохранению психоментальных и социетальных связей индивида со средой.

В этом контексте определяются объектно-предметные связи теории социальной работы. Так, Л. Гуслякова считает, что предметом теории социальной работы являются закономерности становления и реализации жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектности индивида и группы, а также механизмы сопряженности жизненных сил и средств обеспечения, их реализации [8].

Объект и предмет социальной работы, с одной стороны, обусловлены целями практической социальной работы, а с другой – влияют на границы и содержание теории и практики социальной работы. Несмотря на различные формулировки объекта и предмета, они сходны в том, что в современных условиях социальная работа выходит за границы социальной помощи крайне нуждающимся категория, становясь теоретическим знанием о человеке и способах улучшения его социального самочувствия.

Закономерности социальной работы являются формой концентрации знаний предмета, выражая прочные, повторяющиеся, объективно обусловленные связи между сущностями явлений и процессов в социальной работе. Тесно переплетаясь с общесоциальными и общепсихологическими законами, закономерности социальной работы, тем не менее, имеют свою специфичность. Они отражают особенности функционирования и развития субъекта/объекта социальной работы, существенные связи субъект-объектного взаимодействия в контексте социальной работы, особенности организации практической деятельности в социальной сфере на макро-, мезо – и микроуровнях (закономерности формирования механизма социального управления в системе социальной работы, закономерности формирования и потребления социальных услуг, закономерности формирования социально-педагогического воздействия среды обитания на клиента, закономерности осуществления социальной работы с различными социальными группами).

Специфика методов исследования, используемых в теории социальной работы. Под методами понимаются способы, совокупность приемов и операций в социальной работе; способы достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи [17].

Многие методы, используемые в социальной работе являются междисциплинарными, что предопределяется универсальным характером социальной работы как вида деятельности. Выделяют социально-экономические, психолого-педагогические и организационные методы социальной работы. Некоторые зарубежные исследователи (Г. Бернер) говорят о методах “преимущественно” теории социальной работы и относят к ним, прежде всего, метод написания “социальных биографий” и “комплексное психосоциальное моделирование”.

Методы социальной работы во многом обусловлены спецификой объекта, на которую направлена деятельность социального работника, характером поставленных задач, специализацией социального работника, структурой социальных и других служб.

Понятийный аппарат социальной работы. Понятийно-категориальный аппарат служит важнейшим компонентом системы логически упорядоченного знания – это совокупность понятий, категорий и терминов, которые позволяют в обобщенной форме отразить явления, изучаемые данной наукой, а также связи между ними путем фиксации их существенных свойств, признаков и закономерностей. Понятийный аппарат формируется в процессе обобщения результатов эмпирического наблюдения и эксперимента путем применения логических операций и образует структуру науки.

Понятие является важнейшей логической формой, позволяющей выявить существенные, наиболее устойчивые и повторяющиеся связи между явлениями и процессами. Именно посредством понятий в любой науке, и социальная работа здесь не является исключением, представляется возможным добиться единообразия в понимании сущности явлений, выразить закономерности и тенденции развития социальной действительности.

Л. Гуслякова и Е. Холостова предлагают рассматривать три группы категорий, составляющих “понятийное поле” теории социальной работы [8. 28]:

– категории, не являющиеся специфическими для теории социальной работы, т. к. обозначаемые ими явления и процессы изучаются так же другими науками (“социальные отношения”, “социальная деятельность”, “личность”, “социализация” и т. д.);

– категории, служащие, прежде всего категориями социальной работы, но используемые и другими науками (“психосоциальная работа”, “социальная реабилитация”, “социальное благополучие” и т. д.);

– категории, относящиеся собственно к социальной работы (“социальное страхование”, “социальная биография”, “социальный работник” и др.). Многие научные исследования в области теории социальной работы посвящены проблемам личности социального работника, его профессиональной компетенции, а также разработке концепции инфраструктуры помощи и поддержки нуждающимся.

Разработка научно-категориального аппарата – это одна из приоритетных задач теории социальной работы. Категории социальной работы могут быть проанализированы по признаку принадлежности к различным организациям социальной работы в различных сферах социальной практики. Понятийный аппарат социальной работы в образовании будет отличаться от системы понятий, описывающих социальную работу в армии или медицинских учреждениях.

Целесообразно выявить кластеры понятий, относящихся к социальной работе с различными категориями клиентов или к различным особым ситуациям (например, в зонах военных конфликтов). Данные классификации отражают специфику содержания практической социальной работы. Особенности организации профессиональной и добровольческой социальной работы, технологические аспекты управления системой социальной работы отражены в специфической группе понятий – “менеджмент социальной работы”, “экономика социальной работы”. По мере дальнейшего развития теории и практики социальной работы система ее категорий будет расширяться и уточняться.

Следующая методологическая проблема – это анализ закономерностей конкретного социального знания, от познания которых зависит результативность практики. Закономерности, объективно присутствующие в реальной действительности, могут отличаться по объему содержания и форме фиксаций от тех закономерностей, которые утверждаются в науке. Причина этого – не только в неполноте нашего знания, которое не до конца вскрывает сущность тех или иных явлений. Теория социальной работы относится к общественным дисциплинам со всеми присущими этим дисциплинам сильным и слабым сторонам.

Проблематизированный, повседневный мир людей – вот что находится в фокусе теории социальной работы. Социальная практика, по своей сути, многогранна и интегративна, а потому закономерности социальной работы представляются как идеально усредненное отражение основных тенденций функционирования системы социальной помощи. А раз так, то количество социальных переменных, влияющих на социальные процессы и самочувствие клиента, позволяет вести речь лишь о вероятностных, интерпретативных, феноменологических моделях и результатах в деятельности субъектов и объектов социальных взаимодействий.

Учитывая, что социальные отношения характеризуются многозначностью, размытостью смыслов и субъективизмом оценочных суждений, позитивизм, объективизм, математическое моделирование, равно как и игнорирование ценностно-смысловых проблем клиента и социума в социальной работе категорически неприемлемо.

Нерешенность и дискуссионность методологических проблем теории социальной работы – вот основная особенность современной научной ситуации. Это обстоятельство прямо влияет на поиск роли и места теории социальной работы среди других наук.

С одной стороны, теория социальной работы имеет все структурно-родовые признаки научного знания: налицо специфический предмет и объект исследования, закономерности, специфические понятия, категории, принципы и методы исследования.

С другой стороны она скорее относится к группе прикладных наук и характеризуется междисциплинарной направленностью.

С. И. Григорьев отмечает, что в оценке научного статуса социальной работы как научной дисциплины в России доминируют два подхода. Сторонники одного исходят из того, что теоретическую основу социальной работы составляют смежные науки о человеке и обществе (социальная философия, социология, антропология, психология и др.); сторонники другого предпринимают попытки доказать самостоятельность социальной работы как научной дисциплины, в рамках которой выделяются теоретический и прикладной аспекты.

Закономерности теории социальной работы наиболее полно выражают в интегрированном виде характер и направленность совокупности социальных связей и явлений, имеющих отношение к социальной ситуации. В специальной литературе закономерности социальной работы разделяют на две группы:

1. Закономерности функционирования и развития субъекта социальной работы;

2. Существенные связи между субъектом и объектом социальной деятельности и их диалектика [8].

Бесспорно, что к числу основных закономерностей следует отнести взаимосвязь социальной политики государства и содержания социальной работы в обществе, а также – взаимосвязь между целями социального развития и уровнем развития социальной работы. Закономерности социальной работы носят объективный характер и проявляют себя независимо от желания, знания и воли людей [4].

Важным аспектом теории социальной работы является ее принципы. Принципы социальной работы – наиболее устойчивые, научно обоснованные положения, определяющие требования к содержанию организации и технологиям социальной работы. Подразделяются на:

– методологические (принцип гносеологического подхода, принцип детерминизма и самоорганизации, принцип единства сознания и деятельности, принцип личностного подхода);

– организационные (планомерность и последовательность в работе с клиентом, взаимодействие всех социальных институтов, контроль и проверка исполнения, сбор и анализ первичной информации, реклама и пропаганда деятельности социальных служб);

– содержательные (принципы опоры на собственные силы, принцип объективности, системности, принцип неущемления прав, принцип толерантности, принцип максимизации минимума).

В законодательных и других нормативных актах РФ сформулированы некоторые конкретные принципы, вытекающие из обобщения опыта социальной работы в стране [1].

Таким образом, теория социальной работы – самостоятельная отрасль социально-гуманитарного знания в системе общественных наук, ей присущи все структурные элементы научного знания и характерны интегративность и прикладная направленность.

1.3 Теория социальной работы как учебная дисциплина

Непременным условием и важным фактором развития социального работника – профессионала является глубокое изучение теории и методики социальной работы. “Теория социальной работы” как учебная дисциплина есть систематизированное изложение с учебными целями основ теории и практики социальной работы применительно к профилю учебного заведения.

В отличие от науки, задачей которой является познание недостаточно исследованной области предметного пространства, задача учебной дисциплины – донести добытые наукой знания до обучаемых в наиболее приемлемой и доступной форме.

Наука развивается с опережением по отношению к учебной дисциплине и по своему содержанию всегда богаче и шире.

Задачи учебного предмета “Социальная работа”:

– На основе знаний, полученных при изучении курса, скоординировать представление слушателей о социальной работе.

– Способствовать формированию профессионального мышления, умению анализировать социальную ситуацию.

Главной организационной основой модернизации образования вообще и социального образования в частности являются новые государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Они определяют фундамент оценки качества, основные требования к содержанию и реализации образовательных программ. С середины 90-х гг. в России началась разработка и внедрение новых стандартов, их адаптация к национально-региональным условиям различных территорий страны.

Причем эта работа ведется в контексте становления многоуровнего образования, что в полной мере относится и к социальному образованию во всех его составляющих. Тем самым организационная и содержательная работы оказываются взаимосвязанными.

Еще одним организационным основанием развития социального образования в стране является существование профильных учреждений, выполняющих соответствующие образовательные функции. В этом смысле развитие социального образования в России сегодня опирается на систему профильных средних и высших учебных заведений, а также учреждений начального профессионального образования, готовящих кадры для учреждений социальной сферы и управления, специалистов в области социальных наук.

Принципиально важно и то, что в структуре целого ряда вузов увеличилось количество факультетов и отделений, ведущих подготовку кадров для учреждений социальной сферы, готовящих социальных работников, социологов, психологов, социальных педагогов, валеологов, менеджеров, госслужащих. К середине 90-х годов в вузах страны функционировало уже более 60 факультетов и отделений, где на госбюджетной основе готовились социальные работники, социальные педагоги, валеологи. Также масштабно увеличилось количество факультетов и отделений психологии, экономики и права.

Очевидно, однако, и то, что даже в условиях слабой обеспеченности кадрами, научной и методической литературой новые подразделения вузов социо-гуманитарного профиля, безусловно, играют положительную роль, ибо закладывают традиции, основания для развития социального образования в регионах страны. Опыт последних лет показывает, что наиболее удачно эта работа ведется в классических университетах, педагогических и медицинских вузах.

В организационном плане для социального образования России последнего десятилетия характерно и то, что здесь возникло большое количество кафедр и учебных лабораторий, центров, призванных обеспечивать общее (непрофессиональное) социальное образование. Главным образом этим занимаются кафедры философии, культурологии, социологии, политологии, психологии, истории, основ права, социальной и экономической статистики, основ экономики и самоуправления. Решая проблемы повышения общей культуры будущих специалистов различного профиля, повышения их культуры социального мышления и самоорганизации, управленческой деятельности, гуманизации образования, эти кафедры составляют организационную основу общего (непрофессионального) социального образования.

В организационном плане нельзя не отметить значительного увеличения количества субъектов социального образования вне традиционных форм его осуществления. Это связано с вторжением в сферу образовательной деятельности различных фирм, СМИ, общественных организаций, обществ, объединений и отдельных граждан, других государств, что значительно расширяет круг традиционных учреждений образования, создает принципиально новую ситуацию в стране.

Социальная работа – универсальный вид деятельности. Это обусловливает междисциплинарный характер теории, практики социальной работы, всестороннюю и глубокую связь с другими научными и учебными дисциплинами, особенно гуманитарными. В контексте интегративного характера социальной работы существуют и межпредметные связи, особенно с философией, психологией, социологией, педагогикой, антропологией, правом.

Таким образом, содержание и организация социального образования в современной России переживают противоречивый процесс обновления и преодоления кризиса, созидания нового и сохранения лучших традиций старого опыта, поиска оптимальных технологий. Социальное образование активно участвует в формировании новой культуры, социальной жизни, являясь ее составной частью.

Итак, становление и развитие социальной работы как науки и учебной дисциплины проходит в условиях постоянных дискуссий по ее основным методологическим проблемам. И одновременно с развитием методологии социальной работы как научной теории идет осмысление и выделение методологических принципов использования явлений (факторов, процессов) социальной практики, методолого-мировоззренческое познание социальной работой как специфической область социального знания.

Обобщая сказанное, можно сделать следующий вывод. Способствовать тому, чтобы каждый человек жил и действовал в соответствии со своей социальной природой, – такова практическая цель социальной работы, которая определяет и ее теоретическую основу как науки о человеке, способах улучшения его социального самочувствия.

Именно такой подход исключает сведение задач социальной работы с точки зрения теории только к обоснованию необходимости социальной помощи и социальной защиты населения.

2. Исследование проблематики подготовки специалистов социальной сферы

2.1 Теоретико-методологические основы организации практического обучения специалиста социальной работы

Состояние исследованности проблемы практико-ориентированного образования специалистов социальной сферы сегодня должно быть рассмотрено, с одной стороны, в контексте исследования формирующегося в России социальной работы и новой для российского общества профессии, с другой – в контексте формирования национальной модели социального образования, развивающейся на основе отечественных технологий и практик подготовки специалиста социальной работы (социономов) [11].

Как западными, так и российскими исследователями, занимающимися проблемами социального образования, и конкретно – подготовкой социономов, признан тот факт, что профессиональная подготовка будущего профессионала социальной сферы должна опираться на единство обучающих технологий, реализуемых в аудиторных условиях, и технологий, осуществить которые можно только в условиях практикующих социальных учреждений.

Согласно мнению современных авторов, практика – это период активного развития мотивации процесса овладения социальной деятельностью, открытия и переоткрытия в ней собственных личностных смыслов, формирования профессиональных установок у будущего специалиста той или иной области профессионального труда (О. Л. Абдулина, Н. B. Кузьмина А. В. Петровский и др.).

Именно практика является неотъемлемой составной частью учебно-воспитательного процесса, одной из приоритетных структурных форм учебной деятельности и выступает средством формирования у студентов профессиональных навыков и умений [13].

Сегодня признанно, что на практике студенты получают навыки самостоятельного решения как теоретических, так и практических проблем, что становится основой развития самостоятельной учебно-познавательной деятельности, так как:

– во-первых, любой вид практики включает элемент самостоятельности, поскольку усваивает материал человек всегда сам;

– во-вторых, именно разнообразная самостоятельная работа, организованная на практике, обеспечивает наиболее высокий уровень усвоения теоретического материала;

– в-третьих, только в процессе самостоятельно выполненной работы и, прежде всего, заданий практической направленности (подготовка диагностического материала, сбор информации о клиента, составление плана работы с клиентом, оказание реальных услуг и др.) формируются убеждения о значимости развития профессионализма, что особенно важно для специалистов социальной сферы;

– в-четвертых, самостоятельная работа, переходящая в самостоятельную социальную практику, формирует у обучаемых такие качества личности и характера, как целеустремленность, настойчивость, инициативу, творчество.

Практика в общей системе подготовки будущего специалиста является тем “мостиком”, который соединяет процесс теоретического познания с процессом формирования практических умений и навыков, позволяющих быстро адаптироваться в реальном мире профессии.

Навыки и умения, развитые в практической деятельности качества личности специалиста уже на начальном этапе его профессиональной карьеры, позволяют достаточно успешно выполнять функции профессионального труда.

Разрыв между научной теорией и практическим опытом находит отражение в конфликте между образованием и практической деятельностью обучаемых, той деятельностью, которая должна организовываться как в аудиториях, так и на рабочих местах.

Конфликт между образованием и практической деятельностью в области социальной работы ощущается намного сильней, чем в других сферах профессионального труда. Это во многом связанно с институциональной структурой данного вида деятельности, особенностями взаимодействия между ее субъектами (субъект-субъектные отношения).

Словосочетание “социальная деятельность” по семантическому содержанию достаточно многозначно. В одном контексте оно обозначает природу деятельности в обществе в целом, указывает на то, что ее источники, факторы и результаты обусловлены интересами общества, то есть носят общественный характер.

В другом контексте словосочетание “социальная деятельность” часто идентифицируется с деятельностью людей в социальной сфере, в рамках которой происходит становление и развитие социальной структуры, социальных институтов, социального положения человека.

Наконец, все чаще “социальная деятельность” корреспондируется с понятиями “социальная политика”, “социальное партнерство”, “социальное обеспечение”, “социальная защита”, “социальное благополучие” и “социальная работа”.

Социальная работа как никакая другая деятельность имеет особую социальную направленность, а ее функциональный ряд задан общественными потребностями, связанными с социальной защитой, социальной поддержкой и социальным обеспечением людей.

Как общественное явление и понятие социальная работа является одним из видов и способов социальной деятельности, имеющим свою специфику. Последняя выражается уже в самом названии, базовое слово в нем – “работа”, но определяющее – “социальная”.

Социальная работа – особый вид социального взаимодействия людей с целью оказания им помощи в социализации и ресоциализации. В этом смысле она выступает условием социального воспроизводства общества, средством его социального конструирования, обеспечения преемственности в развитии. Именно в этом заключается ее непреходящее значение для общества в целом и отдельных социальных групп и индивидов в частности.

Социальная работа как практическая деятельность обладает характеристиками, отличающими ее от других видов современных профессий. Одной из основных отличительных черт является специфика профессионального действия и интеракций между специалистом и клиентом.

В отличие от ролевых субъект-объектных отношений, свойственных различным видам профессий, в социальной работе доминируют субъект-субъектные отношения, носящие доверительный характер, при которых клиент сохраняет за собой преимущественное право при принятии решений.

К профессиональной социальной работе часто ошибочно относят услуги вспомогательного или технического персонала социальных служб, а также благотворительных организаций, занятых социально-бытовым обслуживанием, чей труд не требует высокой квалификации и соответствующей подготовки.

В то время как профессиональные услуги специалиста социальной работы, решающего личностные проблемы клиента на уровне консультанта-психолога, педагога, специалиста-менеджера по кадрам (персоналу) или занимающегося организационной, социально-аналитической, прогностической и другими видами социально-помогающей деятельностью, требуют основательной теоретической подготовки, закрепленной в практической деятельности и реальном взаимодействии с клиентами различных социальных учреждений.

Таким образом, социальная работа как практическая деятельность обладает характерными особенностями. Специфика клиентуры социальных учреждений состоит в том, что за помощью обращаются преимущественно представители материально необеспеченных, социально уязвимых или маргинальных слоев общества. Эти категории населения требует особого внимания и особых профессиональных навыков в процессе оказания различных видов социально-помогающей деятельности.

В обслуживании клиентов специалист должен стремиться к достижению особых целей, которые определяются спецификой социальной работы, уникальностью личности клиента, особенностями его жизнедеятельности и др. Социальный работник должен быть готовым к тому, чтобы добровольно принять на себя профессиональную ответственность и реализовать ее в практических действиях.

Специфика социально-помогающего труда, высокая моральная ответственность перед субъектами деятельности (клиент, его социальное окружение, коллеги, общество в целом) уже на начальных этапах профессиональной деятельности (послевузовский период) требует от специалиста социальной сферы высококвалифицированной подготовки, позволяющей на практике достаточно умело применять полученные в вузе теоретические знания.

Специфика формирующейся системы профессионального образования в России и система преемственности, при которой специалистов социальной работы начали готовить на базе различных учебных учреждений (медицинский вуз, педагогический, технический и др.), определили и методологию исследования организации практического обучения профессионалов в области социальной сферы.

Особую роль в подготовке социономов привнесли педагогические вузы, а система подготовки педагогов (в том числе и организация практики) легла в основу подготовки социальных работников, социальных педагогов и специалистов социальной работы.

Производственная практика представлена как фактор формирования профессиональной культуры будущего специалиста, а главным условием повышения эффективности практической подготовки студентов выступает профессионально-направленное содержание обучения.

Раскрывая сущность, задачи, содержание, формы и методы организации деятельности студентов в процессе производственной практики, ее место в системе подготовки будущего специалиста, современные исследователи подчеркивают необходимость взаимосвязи практики с изучением теоретических курсов. В работах ученых (О. А. Абдуллина, Т. Ф. Белоусова, Н. Базаева, Н. А. Варгина, А. Ю. Васильева и др.) показана роль и значение практики в развитии профессиональнозначимых качеств будущего соционома, подчеркивается, что основой производственной практики как целостной системы являются [14]:

– во-первых, рассмотрение и проведение практики как определенного органического компонента учебно-воспитательного процесса в вузе;

– во-вторых, усиление профессионально-педагогической направленности всей образовательно-воспитательной работы;

– в-третьих, обеспечение единства теории и практики в учебной и воспитательной деятельности (П. В. Пегов).

В исследованиях определенны подходы к организации и руководству производственной практикой студентов. Под руководством понимается процесс взаимодействия педагогов и студентов.

Руководить практикой означает создавать внешние и внутренние условия для успешного формирования личности будущего специалиста, рационально использовать образовательные и воспитательные возможности работы.

Ведущими российскими исследователями в области социальной работы (И. М. Лаврененко, Е. Н. Львова, В. А. Никитин, Е. Р. Ярская-Смирнова и др.) определяется значимость решения проблемы формирования отечественной системы практико-ориентированного социального образования, так как практика, остается широким полем проверки теоретических знаний, накопленных студентами в вузе.

Практика представляет собой базис для глубокого усвоения актуальных проблем в социальной сфере (И. М. Лаврененко, МСГУ). На практике студент получает помощь по [14]:

– сознательному привнесению теоретических знаний в практические ситуации;

– формированию профессиональнозначимых качеств личности будущего специалиста;

– развитию навыком самостоятельной теоретической и практической деятельности;

– обретению профессионализма при использовании навыков работы;

– воспитанию в себе профессионального долга при оказании социальных услуг;

– развитию стиля работы, согласующегося с личными возможностями и способностями;

– выработке в себе способности к эффективной работе в составе социальной службы и др.

Показывая преемственную связь между теорией и практикой (практической и теоретической подготовкой), исследователи замечают, что практическая подготовка в области социальной работы должна начинаться с лекционных и семинарских занятий.

Изучение истории, теории, технологии социальной работы в профессиональной школе должно быть изучением ее становления, теоретическим осмыслением и освоением технологии социальной работы как непосредственной практической деятельности.

Даже лекционные занятия должны для студентов выступать как вид их практической подготовки к будущей работе: слушая лекторов, они могут и должны учиться интеллектуально-эвристическому мышлению по поводу своей деятельности в системе социальной работы.

В содержание различных видов практики заложена идея преемственности и последовательности изучения различных технологий социальной работы: ведение документации, организация социальных служб, разработка и участие в социальных проектах, социальная диагностика проблем населения, различные виды консультирования и т. д.

Содержательный компонент проводимых в учебных заведениях практик связан с необходимостью привития у студентов навыков использования социогуманитарных знаний и технологий.

В практической деятельности студенты получают навыки проведения практических социологических исследований различных групп населения, необходимые для работы в территориальных центрах социального обслуживания, осваивают методы социальной диагностики для изучения потребностей населения в различных видах социальных услуг.

В ходе производственной практики они учатся излагать и конкретизировать имеющиеся знания, находить контакт с различными аудиториями. На практике в школах и учреждениях социального обслуживания студенты имеют возможность опробовать диагностический инструментарий, отработать навыки его использования и др.

Широкая база практики помогает студентам уже в процессе ее прохождения получить производственные навыки, у них пропадает страх перед будущей профессиональной работой.

Результатами поиска ответа на вопросы организации практико-ориентированного образования специалистов социальной работы стали разворачивающиеся на страницах специальной литературы (журналы и научные сборники, отражающие проблематику подготовки социономов) дискуссии. Наиболее полно данные вопросы представлены в материалах научно-практических конференций.

Учеными отмечается, что на сегодняшний день в российской системе практико-ориентированного образования специалистов социальной работы сложились следующие концептуальные подходы [14]:

– социетальный научный подход (Е. И. Холостова, А. М. Панов, Т. В. Шеляг и др.);

– эколого-социальная биологическая концепция социальной работы (Е. А. Меерсон, Т. Н. Карякина);

– личностно-ориентированная профессионально-практическая подготовка социономов (Н. Б. Шмелева);

– дифференцированно-вариативное практическое обучение (В. Л. Симонович, Л. Е. Никитина).

В зависимости от сложившихся подходов обучение специалистов социальной сферы современными исследователями рассматривается:

– как составной компонент учебного процесса (Е. И. Холостова и Т. В. Шеляг), включающий в себя глубокое изучение нормативно-правовой базы системы социальной защиты населения, ее структуры, назначения, способов функционирования;

– средство развития у студентов профессиональных навыков и умений (Е. А. Меерсон и Т. Н. Карякина), при котором особая роль принадлежит частным технологиям социальной работы, основанным на интегративных направлениях реабилитации и адаптации человека с проблемой;

– личностно-ориентированные развивающие технологии, основывающиеся на модульной системе. В основе таких модулей лежит определенный вид практики (учебно-ознакомительная (1 курс), учебно-методическая (2 курс), учебно-производственная (3 курс), производственная (4 курс) и преддипломная (5 курс) (М. Б. Шмелева);

– как одна из приоритетных структурных форм учебной деятельности, выступающей средством формирования у студентов профессиональных навыков и умений (В. Л. Симонович, Л. Е. Никитина).

Следует отметить, что несмотря на различные подходы к организации практического обучения отечественными исследователями практика представляется как составной компонент образовательного процесса и одновременно средство формирования профессионально значимых качеств будущего специалиста.

Методологическая основа исследования практико-ориентированного образования будущих специалистов социальной работы сегодня отражена в исследованиях [14]:

– проблем профессионального образования (С. Я. Батышев, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина В. С. Леднев, Ю. П. Ветров, Н. П. Клушина, В. Ткаченко, В. К. Шаповалов и др.);

– вопросов профессиональной подготовки специалистов социальной работы в России и за рубежом (С. А. Беличева, С. И. Григорьев, Р. Баркер, X. Брауне, М. А. Галагузова, Л. В. Гуслякова, Е. И. Зритнева, И. А. Зимняя, А. М. Панов, К. Отте, В. А. Сластенин, Е. И. Холостова и др.);

– работах, отражающие теорию системного подхода в практике социальной работы (Н. И. Бабкин, П. В. Бобкова, Б. И. Гроссман, Л. Г. Гуслякова, Г. Роджерса, Л. В. Топчий, Б. Ю. Шапиро, С. Шадлоу и др.);

– исследованиях в области педагогического сопровождения развития личности в образовательной среде (Л. В. Бадя, Б. З. Вульфов, Л. Е. Никитина, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, Е. И. Казакова, В. И. Слободчиков, Т. Ф. Яркина и др.).

Именно эти исследования определяют теоретические и методологические позиции организации непрерывного практического обучения будущих специалистов социальной работы, профессии, которая имеет особую социальную направленность, так как ее функциональный ряд задан общественными потребностями, связанными с социальной защитой, социальной поддержкой и социальным обеспечением людей.

Таким образом, одной из важнейших задач в обучении студентов социальной работе является интеграция теории и практики.

В общей стратегии развития социального образования вопрос о специализациях является приоритетным. Практика остается широким полем проверки теоретических знаний, накопленных студентами в вузе, она представляет собой базис, на котором осуществляется глубокое усвоение проблем, имеющих место в социальной сфере.

Поэтому необходимо исходить из того, что подготовка кадров по специальности “социальная работа” должна быть в определяющей степени направлена на будущую профессиональную деятельность студентов, т. е. иметь не только фундаментальный, но и практико-ориентированный характер.

2.2 Практическая подготовка социальных работников

В качестве специальности социальная работа была открыта Приказом Госкомобразования СССР от 7 августа 1991 г. № 376 (2). 25 сентября 1991 года был утвержден учебный план специальности 03.12 – “социальная работа”, предусматривающий четырехлетний срок обучения с присвоением квалификации “социальный работник” [16].

С 1991 года к базовой подготовке и переподготовке кадров по специальности “социальная работа” приступили более 20 вузов России. В настоящее время около 70 учебных заведений в России ведут подготовку и переподготовку специалистов для социальной сферы.

Имеются определенные успехи, выявился ряд трудностей. Естественно, что при становлении нового вида образовательной деятельности весьма внимательно изучался опыт стран, в которых такое обучение имеет уже длительную историю. Обучение по всем формам и переподготовку проходят более 3 тыс. человек [16].

В вузах России издавна сложилась традиция проведения практики на старших, выпускных курсах, когда непосредственно происходит подготовка студентов к специальности, тем самым изначально создавалась проблема отрыва теоретических знаний от практических навыков, узость и схоластичность в выработке умений специалиста.

Производственная практика реализует два направления учебно-воспитательного процесса:

– профессиональное обучение, реализуемое через учебные курсы;

– профессиональное воспитание личности, которое выступает как специально организованный и контролируемый процесс приобщения студентов к профессиональному труду.

Первое направление реализуется на первом-втором курсах через формирование аналитических и коммуникативных умений. Второе направление обеспечивает формирование профессионально значимых качеств студентов, таких как альтруизм, чувство собственного достоинства.

В настоящее время предпринята попытка структурирования всех активных форм обучения как важных элементов практики. С этой целью в учебных планах факультетов социальной работы предусматриваются не только сроки для прохождения практики на каждом курсе, но и отработка теоретических проблем с активным участием практиков.

Так, многие темы по курсу теории и методики социальной работы читаются специалистами из Министерства социальной защиты населения, департамента по проблемам семьи, женщин и детей, представителями территориальных центров, социальных служб.

Становится традицией, что в проведении семинарских занятий, круглых столов наряду с преподавателями участвуют и практические социальные работники. Такой подход способствует приближению теории к практике, вызывает интерес у студентов и способствует аккумуляции накопленного опыта.

Систематизация практики предпринимается уже с 1 курса обучения студентов. После 12-часовой программы “Введение в специальность” начинается ознакомительная практика. Она проходит в сентябре (в течение 2-х недель) в социальных службах и способствует ранней социальной ориентации будущих специалистов. Именно здесь они получают информацию о различных направлениях социальной работы, об организационных структурах социальной сферы горизонтального уровня [9].

Для проведения ознакомительной практики формируются группы практикантов, назначается руководитель практики. Определяются ее цели и задачи, основным содержанием которых являются повышение информационно-коммуникативного уровня студента, формирование начальных знаний о социальных проблемах и попытках государства по их решению, обучение элементам наблюдательности, общения, действия в оказании помощи и поддержки клиентам.

Руководитель практики дает каждому студенту конкретные поручения, поддерживает и контролирует практиканта в течение всего периода времени, учит его самостоятельно находить нужные решения и вырабатывать альтернативную линию поведения.

По итогам ознакомительной практики студенты пишут реферат по теме “Почему я решил стать социальным работником”, а также отвечают на вопросы анкеты, разработанной деканатом факультета.

После завершения ознакомительной практики для студентов начинается исторический курс социальной работы и курс “Теоретико-методологические основы социальной работы” [10].

На 2-м году обучения степень практики усложняется. Продолжается чтение теоретического курса социальной работы, ее организационных основ. Одновременно к основному курсу предлагается ряд спецкурсов. На практику отводится 4 недели.

Основная цель практики – обучение навыкам общения с объектом социальной работы. Аудиторные занятия приобретают активные формы дискуссий, круглых столов, конференций, встреч с практическими работниками.

В ходе проведения учебно-практических занятий преподаватели ставят своей целью формирование нравственно-целостных ориентации будущего специалиста, его гуманистического отношения к человеку, стремления к поиску инновационных подходов в социальной работе в России.

После завершения курса “Теория и методика социальной работы” студенты проходят практику в территориальных центрах социальной защиты населения.

Практиканту даются различные по целям поручения и рабочие задания, направленные на поддержание постоянного контакта с практическими социальными работниками. Он вместе со специалистами территориальных центров занимается планированием работы, присутствует на совещаниях и встречах, участвует в составлении программ оказания помощи населению.

В зависимости от выбора специальности студентам 3-го курса предлагается, кроме дисциплин специализации, широкий выбор спецкурсов. Студенты получают углубленные знания в технологиях социальной работы, систематизируют теоретико-методологические знания в применении к практике.

На 3-м курсе обучения преподаватели приобщают будущих специалистов к научно-исследовательской деятельности, привлекая их к разработке исследовательских проектов по социальной работе. Студенты активно участвуют в социологических опросах, мониторинга, научных кружках и конференциях.

Кроме того, особое внимание уделяется формированию у них усиленной мотивации к самостоятельной работе в различных управленческих структурах социальной сферы.

Практика на 3-м курсе посвящается отработке методов и приемов работы с различными категориями населения.

Практикант получает конкретное задание, сформулированное преподавателями и руководителями территориальных центров социальных услуг, а затем с помощью супервизора (консультанта) приступает к самостоятельной работе с клиентом: проводит беседы, консультации, участвует в выработке решения, учится давать свои оценки проблемам клиента и вырабатывать собственную позицию.

По завершении практики студент сдает экзамен по курсу “Технологии социальной работы”. На основании отчетов по практике преподаватели готовят научно-методические рекомендации по внедрению основных принципов и методов социальной работы.

На 4-м курсе интегрируются знания в области технологий и начинается изучение проблем, связанных с социальным управлением. Углубляются знания о социальном и служебном законодательстве, организационных структурах социальной сферы.

Продолжается систематизация практической подготовки, направленной на укрепление теоретической фундаментальности, целостности изложения курсов по подготовке социального работника, а также на создание различных моделей социальных служб, на развитие способностей студента формировать взаимосвязи индивида, группы и общества.

На этом этапе отрабатываются навыки в области консультирования клиентов, в совершенствовании методик коммуникативного общения, управленческо-организационной деятельности.

Студенты проходят практику на базе стационарных социальных учреждений и общественных благотворительных организаций. Одним из ее направлений является изучение психологических аспектов, проблем борьбы с детской преступностью, профилактики отклоняющегося поведения, знакомство с опытом работы этих организаций, оказание педагогической помощи несовершеннолетним.

Практика длится 4 недели и завершается подготовкой курсовой работы и экзаменами по прочитанным курсам.

На завершающем этапе обучения в связи со специализацией проводится преддипломная практика в региональных структурах социальной защиты (областных, районных комитетах и управлениях). Завершением практики является подготовка и защита дипломного проекта. В большинстве случаев преддипломная практика проводится в тех организациях, где предполагается дальнейшая работа выпускника института.

Руководитель преддипломной практики разрабатывает план-задание на этот период времени, осуществляет консультации и контроль за его выполнением, помогает в разработке плана дипломного проекта и его подготовке. Наиболее интересные выдержки из проектов публикуются в научно-исследовательских сборниках студентов и преподавателей.

Таким образом, во время обучения студентов в течение 22 недель ведется практическая подготовка к социальной работе. В целом она составляет около 20% от общего объема нагрузки. По сравнению с зарубежным опытом – это значительно меньше (в ряде европейских стран на практику отводится до 40% учебного времени) [9].

По отзывам студентов, практика помогает им самоутверждаться в выборе профессии, способствует пониманию того, что профессия социального работника – это работа истинных энтузиастов, людей милосердных и благородных, отважных, требующих профессиональной технологической подготовки. Поэтому одной из проблем дальнейшего совершенствования этой работы остается увеличение количества часов для практической подготовки.

Сегодня важно обеспечить и необходимую программно-методическую базу обучения и практики, переработать и дополнить с учетом современных подходов программы по каждой из дисциплин базового курса и специализаций, создать пакет (комплект) соответствующих учебных пособий, хрестоматий, справочников, открыть учебно-методические экспериментальные центры социального обслуживания населения и т. д.

Необходимо решать и другие проблемы, а именно:

– проблемы целенаправленной подготовки к приему практикантов – сотрудников территориальных центров, выработки у них установки на контакты взаимного сотрудничества;

– проблемы обучения по организации практики преподавательского состава (семинары, обмен опытом работы, организация встреч с сотрудниками, работающими в социальной сфере), выработки у них понимания необходимости изучения опыта социальной работы.

Не менее важной является и проблема формирования потребностей и интересов студентов в подготовке к профессиональной деятельности, участии в научно-исследовательской работе.

Итак, профессиональное становление специалиста социальной сферы – сложный, непрерывный процесс “проектирования” личности. Осведомленность о своей будущей специальности способствует развитию активности студента, формированию личностной модели самодвижения к профессиональным вершинам, к профессиональному мастерству.

В числе актуальных проблем подготовки социальных работников в России стоит отметить более тесную связь обучения выпускников с их будущей профессиональной деятельностью. Ведь специфика теории и методики социальной работы как научной и учебной дисциплины состоит в единстве знаний и умений, теории и практики. Без такого единства не может состояться социальный работник.

Заключение

Обобщая сказанное, можно сделать следующий вывод.

Становление и развитие социальной работы как науки и учебной дисциплины проходит в условиях постоянных дискуссий по ее основным методологическим проблемам.

Социальная работа заключается в оказании помощи человеку для выхода из какого-либо трудного положения. Способствовать тому, чтобы каждый человек жил и действовал в соответствии со своей социальной природой, – такова практическая цель социальной работы, которая и определяет ее теоретическую основу как науки о человеке, способах улучшения его социального самочувствия.

Именно такой подход исключает сведение задач социальной работы с точки зрения теории только к обоснованию необходимости социальной помощи и социальной защиты населения.

Развитие социальной сферы в настоящее время становится стратегически важным направлением жизнедеятельности российского общества, возрос интерес к проблемам теории и практики социальной работы, к личности профессионала. Для того, чтобы грамотно осуществлять свою работу, социальный работник должен обладать определенным набором знаний и умений, иметь в своем арсенале большой набор методов, применение которых поможет в решении проблемы.

Уровень профессионализма специалистов социальной работы во многом зависит от качества их подготовки в учебных заведениях, в результате которых должны быть не только получены разносторонние знания, но и сформированы практические умения и навыки, которые позволяли бы выпускникам быстро включаться в профессиональную деятельность и успешно ее выполнять. Поэтому одной из важнейших задач в обучении студентов социальной работе является интеграция теории и практики. В общей стратегии развития социального образования вопрос о специализациях является приоритетным.

Практика остается широким полем проверки теоретических знаний, накопленных студентами в вузе, она представляет собой базис, на котором осуществляется глубокое усвоение проблем, имеющих место в социальной сфере.

На основе изученного опыта мы можем еще раз подтвердить то, что система подготовки специалистов по социальной работе в России несовершенна и одной из важных проблем в подготовки специалистов по социальной работе в России является интеграция теории и практики.

Практическая реализация поставленных проблем позволит изменить систему подготовки специалистов по социальной работе в лучшую сторону. Кроме того, это позволит повысить уровень социальной защиты населения, что отразится на тех категориях граждан, которые нуждаются в ней.

Необходимо совершенствовать систему подготовки специалистов по социальной работе и адаптировать зарубежный опыт к российской действительности, прежде всего для того, чтобы повысить уровень социальной сферы, а как следствие этого – возрастет стабильность в обществе.

Список использованной литературы

1. Федеральный Закон РФ “Об основах социального обслуживания населения в РФ” №195-ФЗ от 15.11.1995 (с изм. и доп.).

2. Агошкова О. В. Актуальные проблемы организации и проведения практики студентов факультета социальной работы / О. В. Агошкова, А. Г. Иванов, Т. Н. Поддубная // Социальная работа. – 2007. – №1. – с.57-59.

3. Актуальные проблемы теории и практики социальной работы: Сб. / Отв. ред. проф. А. Б. Тугаров. – Пенза: ПГПУим. В. Г. Белинского, 2004.

4. В поисках истины (Материалы методологического семинара по категориальному аппарату социальной работы). / Отв. ред. В. Г. Попов, Т. Е. Денисова. – М.: Мысль, 1995. – 105 с.

5. Воробьева И. В. Профессиональная социализация будущих специалистов социальной работы: вопросы результативности / И. В. Воробьева // Социальная политика и социология. – 2006. – №4. – С.64-73.

6. Григорьева И. А. Анализ развития социальной работы в России и пути улучшения профессионального образования / И. А. Григорьева // Философия образования. – 2005. – №3(14). – С.242-248.

7. Гришанова Н. А. Профессиональная подготовка социальных работников: новые подходы и тенденции / Н. А. Гришанова // СОТИС. – 2005.

8. Гуслякова Л. Г. Объект, предмет и методы социальной работы. Социальная работа в системе наук / Л. Г. Гуслякова. – Барнаул: АГУ, 1995.

9. Данакин Н. С. Смысл и профессиональные особенности социальной работы / Н. С. Данакин // Российский журнал социальной работы. – 1999.

10. Демидова Т. Е. Профессиональное общение социального работникА / Т. Е. Демидова. – М.: Мысль, 1994. – С.7-9.

11. Еремеева Т. С. Непрерывная профессиональная подготовка будущих специалистов в области социальной работы / Т. С. Еремеева // Высшее образование сегодня. – 2007. – №7.-с.45-47.

12. Жуков В. И. Теория социальной работы: учебное пособие / В. И. Жуков. – М.: Аспект-Пресс, 2002. – 803 с.

13. Капустина И. В. Технология организации и проведения практики студентов на кафедре социальной политики и социальной работы МГСА // Современные социальные технологии: теоретико-прикладные аспекты: Сборник научных трудов / И. В. Капустина; Под науч. ред. Б. Ф. Усманова. – М.: Московская гуманитарно-социальная академия, 2000. – С. 28-34.

14. Коныгина М. Н. Теоретико-методологические основы организации практического обучения специалиста социальной работы как субъекта социально-помогающей деятельности. Сборник научных трудов / М. Н. Коныгина. – Ставрополь: СевКавГТУ.. – 2009. – №7. – С.56.

15. Кремнева Т. Л. Практическая подготовка социальных работников за рубежом / Т. Л. Кремнева // Педагогическое образование и наука.- 2006.

16. Кудрявцев Ю. А. Подготовка социального работника: нормативно-правовые аспекты / Ю. А. Кудрявцев, Б. И. Тышкевич // Социальная работа. – 1992. – № 5. – С.15.

17. Павленок П. Д. Основы социальной работы / П. Д. Павленок. – М.: ИНФРА-М, 2003. – 368 с.

18. Павленок П. Д. Теория, история и методика социальной работы: учебное пособие. – 8-е изд. / П. Д. Павленок. – М.: Дашко и К, 2008. – 568 с.

19. Панов A. M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования / A. M. Панов, Е. И. Холостова // Социальная работа. – 1995. – №9. – С.9.

20. Педагогические аспекты в социальной работе: Учебное пособие. – Волгоград: Изд-во Волгогр. гос. ун-та, 2004. – 60 с.

21. Савинов А. Н. Организация работы в органах социального обеспечения: учебник / А. Н. Савинов. – М.: Форум, 2003. – 368 с.

22. Словарь-справочник по социальной работе. / Под ред. Е. И. Холостовой. – М.: Юристъ, 2007. – С.324.

23. Содержание и методика социальной работы: Учеб. пособие / под ред. Е. А. Сигида. – М.: Владос, 2005. – 346 с.

24. Социальная работа: теория и практика: Учеб. пособие / Отв. ред. Е. И. Холостова, А. С. Сорвина. – М.: ИНФРА-М, 2003. – 331 с.

25. Социальная работа: Учебное пособие / Е. И. Холостова. – М.: Издательско-торговая корпорация “Дашков и К°”, 2004. – 211 с.

26. Социология социальной сферы: учеб. пособие / под ред. М. М. Акулич, В. Н. Кузнецов. – М.: Гардарики, 2007. – 238 с.

27. Теория социальной работы: Учеб. пособие. / М. В. Ромм, Е. В. Андриенко, Л. А. Осьмук, И. А. Скалабан и др.; Под ред. М. В. Ромма. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2000. Ч. II. – 112 с.

28. Теория социальной работы: Учебник / Под. ред. проф. Е. И. Холостовой. – М.: Юристь, 1999. – 334 с.

29. Теория социальной работы: Учебно-методическое пособие: В 3 ч. Часть 1 / А. Н. Вырщиков, М. А. Кузнецова, Е. С. Новак, А. Ю. Чернов – Волгоград: Издательство ВолГУ, 1999. – 72 с.

30. Технологии социальной работы: Учебник / Под общ. ред. проф. Е.И. Холостовой. – М.: ИНФРА-М,- 2003. – С.121-144.

31. Фирсов М. В. Теория социальной работы: учебное пособие / М. В. Фирсов, Е. Г. Студенова. – М.: Академический проспект,- 2007. – 511 с.

32. Холостова Е. И. Социальная работа в схемах: Учебное пособие. / Е. И. Холостова. – М.: Издательско-торговая корпорация “Дашков и К°”,- 2009.

33. Хрусталькова Н. А. Организационно-педагогическая работа социальных педагогов с профессионально-замещающей семьей: теория и технология / Н. А. Хрусталькова // Инновации в образовании. – 2006. – №6.

34. Черемошкина Л. В. Профессиональные способности специалистов по социальной работе / Л. В. Черемошкина, Е. Е. Письменная // Отечественный журнал социальной работы. – 2006. – №1. – с.76-87.


1 Star2 Stars3 Stars4 Stars5 Stars (No Ratings Yet)
Loading...
Исследование проблематики подготовки специалистов социальной сферы